Sterk STEM-onderwijs wordt best competentiegericht geëvalueerd. Een competentie wordt meestal gedefinieerd als een geïntegreerde cluster van kennis, vaardigheden en attitudes die mensen toelaat om in bepaalde contexten bepaalde taken uit te voeren en/ of problemen op te lossen.
 
In het product dat ontstaat na het doorlopen van de cycli van onderzoekend, ontwerpend of verbindend leren, kan indien gewenst de specifieke (vak)kennis geëvalueerd worden. De vaardigheden en attitudes die ingezet worden tijdens het proces van het STEM-project zijn overkoepelende STEM-vaardigheden en -attitudes. Daarom kiezen we er ook voor om een rubric op te stellen waarin relevante 21ste-eeuwse vaardigheden en attitudes terug te vinden zijn.
 
Competentiegericht evalueren
Onderstaande principes zijn sterk gebaseerd op een keynote die Katrien Struyven (professor aan de UHasselt en VUB) en Kris Van den Branden gaven op de studiedag van AVL (KU Leuven) over competentiegericht evalueren (Van den Branden, 2017).
 
Competentiegericht evalueren is holistisch: kennis, vaardigheden en attitudes worden niet apart en los van elkaar geëvalueerd, maar in hun onderlinge samenhang. Competentiegericht evalueren draait om de evaluatie van het gedrag van iemand die een complexe (semi-)authentieke taak moet uitvoeren, waarbij wordt geëvalueerd of de persoon in kwestie relevante kennis, vaardigheden en attitudes samen kan inzetten en op elkaar afstemmen om de taak tot een goed einde te brengen.
 
Competentiegericht evalueren is gericht op groei: ten eerste betekent dit dat een STEM-lerende herhaaldelijk wordt geëvalueerd en met zichzelf vergeleken zodat zijn groei kan worden opgevolgd. Ten tweede betekent dit dat het doel van de evaluatie erin bestaat om de STEM-lerende verder te helpen. Evalueren om te leren, daar draait het om. De STEM-lerende krijgt op basis van de evaluatie gepaste, positieve ondersteuning zodat hij verder kan groeien. Het doel van de evaluatie is dus niet een punt zetten achter een prestatie, maar wel de prestatie vooruitstuwen. 

Competentiegericht evalueren leidt tot feedup, feedback en feedforward: dit vloeit rechtstreeks uit het vorige punt voort. Feedup, feedback en feedforward voedt leerprocessen het meest als die concreet is, gegeven wordt op een moment dat de STEM-lerende er iets mee kan doen (het eigen gedrag bijsturen bijvoorbeeld), en een brug slaat tussen de huidige prestatie en de criteria voor succesvolle taakuitvoering.
 
Veel evaluatoren, veel evaluaties, veel evaluatievormen: met één kennisgerichte toets of één examen bouwt de evaluator slechts een gefragmenteerd en diffuus beeld van iemands competentie op. Zoals Katrien Struyven het mooi formuleert: “er zitten te weinig pixels op het beeldscherm.” Om een competentie betrouwbaar te evalueren zijn er meer assessmentmomenten nodig, waarbij bijvoorbeeld observaties, zelfevaluatie, toetsen, peer-evaluatie, videodagboeken kunnen worden gecombineerd om een scherp beeld van iemands competenties, en de groei daarvan, te verkrijgen.
 
Competentiegericht evalueren geeft STEM-lerenden inspraak: de STEM- lerende wordt transparant geïnformeerd over de criteria van evaluatie (of stelt ze mee op), waardoor die ook zichzelf (en anderen) kan evalueren, bijsturen of bevestigen. Zo krijgt de STEM-lerende meer inzicht in de criteria voor een goede taakuitvoering en in de werkpunten die hij moet aanpakken om beter te worden, waardoor hij zijn eigen leerproces gaandeweg autonomer kan aansturen.

Competentiegericht evalueren hangt onlosmakelijk samen met competentiegericht onderwijs: leren en evalueren vloeien vanuit een competentiegerichte bril naadloos in elkaar over. Evaluatie is geen sluitstuk dat achteraan het leerproces bengelt, maar een integraal, permanent onderdeel van het leerproces. Dit impliceert dat wie competentiegericht wil evalueren zich zal moeten afvragen hoe competentiegericht het eigen onderwijs wel is. En omgekeerd, wie competentiegericht onderwijs wil invoeren, ontkomt er niet aan de eigen evaluatiepraktijk grondig onder de loep te nemen. (Van den Branden, 2017)

Kennis als onderdeel van een competentie
Kennis kan geëvalueerd worden naargelang de inhoud van elk project en elke leerinhoud. De gereviseerde taxonomie van Bloom kan worden gebruikt om diepteleren te bevorderen en richt zich dan ook vooral op het cognitieve aspect en het beheersingsniveau. Bij diepteleren is de STEM-lerende bewust met de leerstof bezig en probeert hij deze te koppelen aan wat hij al weet. Dit leidt tot een beter begrip, langduriger onthouden van het geleerde, zodanig dat het ook kan worden toegepast in wisselende dagelijkse situaties. Hoe hoger je klimt in de taxonomie van Bloom, hoe diepgaander je zal leren. Hierbij is het dus essentieel dat projecten en leerinhouden zodanig worden opgesteld dat zij STEM-lerenden uitdagen om tot een diep niveau van leren te komen. De taxonomie van Bloom kan dus als richtlijn worden gehanteerd om het niveau van leren bij elke individuele STEM-lerende af te toetsen.

Vaardigheden als onderdeel van een competentie
De 21ste-eeuwse vaardigheden zijn vertaald in een rubric en kunnen op die manier geëvalueerd worden om STEM bij STEM-lerenden van kleuteronderwijs tot hoger onderwijs in kaart te brengen (SLO, 2018). Uiteraard is er steeds een verschil in de aard van de opdracht of het probleem. Een 4-jarige kan op zijn niveau ‘expert’ zijn, terwijl een 18-jarige nog steeds ‘zoeker’ is. Deze rubric kan worden gebruikt door de STEM-lerende binnen het kader van ‘self-assessment’. Daarnaast kan dit een aanleiding zijn om een feedbackgesprek tussen STEM-leraar en -lerenden op gang te brengen.

Attitudes als onderdeel van een competentie
De voorgestelde attitude-rubric kan worden  gebruikt om de attitudes van leerlingen van kleuteronderwijs tot hoger onderwijs bij een STEM-opdracht in kaart te brengen. Deze rubric geeft slechts eens indicatie van enkele mogelijke attitudes en kan dus uiteraard verder worden aangevuld naar persoonlijke noden.